A forma\u00e7\u00e3o b\u00e1sica \u00e9 considerada necess\u00e1ria mas n\u00e3o suficiente para assegurar elevada qualidade em supervis\u00e3o. A forma\u00e7\u00e3o e experi\u00eancia adicionais em supervis\u00e3o, s\u00e3o consideradas essenciais para ajudar a desenvolver compet\u00eancias supervisivas.<\/p>\n
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A profiss\u00e3o de enfermagem tem estado sujeita ao longo dos tempos a uma s\u00e9rie factores que t\u00eam contribu\u00eddo para que esta tenha evolu\u00eddo como profiss\u00e3o aut\u00f3noma numa busca constante pela excel\u00eancia dos cuidados, sendo que actualmente num ambiente onde as op\u00e7\u00f5es pol\u00edticas, a entidade reguladora da profiss\u00e3o (OE) e a pr\u00f3pria sociedade exigem cada vez mais qualidade aos cuidados de enfermagem. A pr\u00e1tica reflexiva ser\u00e1 uma \u00f3ptima ferramenta ao servi\u00e7o da consolida\u00e7\u00e3o destes objectivos e destas exig\u00eancias. A chamada racionalidade cr\u00edtica que permite avan\u00e7ar e\/ou recuar nas nossas ac\u00e7\u00f5es promovendo a mudan\u00e7a e a constru\u00e7\u00e3o de saber ao servi\u00e7o de todos.<\/p>\n
Temos assistido a uma s\u00e9rie de mudan\u00e7as nos processos de Educa\u00e7\u00e3o\/Forma\u00e7\u00e3o, da educa\u00e7\u00e3o profissionalizante cujo objectivo seria programar algu\u00e9m para executar determinada tarefa ou profiss\u00e3o, o chamado racionalismo t\u00e9cnico, chega-se a um novo paradigma, a racionalidade cr\u00edtica que baseia-se na pr\u00e1tica profissional e nas compet\u00eancias subjacentes a esta para num exerc\u00edcio pr\u00e1tico reflexivo dar lugar \u00e1 constru\u00e7\u00e3o de saber. E \u00e9 neste contexto que surge a supervis\u00e3o cl\u00ednica na enfermagem, que vai buscar a sua fundamenta\u00e7\u00e3o \u00e0 ci\u00eancia m\u00e3e da educa\u00e7\u00e3o, a Pedagogia. A supervis\u00e3o da pr\u00e1tica cl\u00ednica, por enfermeiros com aptid\u00f5es e vocacionados para esta actividade, ter\u00e1 um papel crucial no desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros, quer em forma\u00e7\u00e3o quer em processos de integra\u00e7\u00e3o num primeiro contacto com a vida profissional \u2013 Aprender com uma pr\u00e1tica profissional orientada e reflectida, o que no contexto actual de desenvolvimento pessoal e profissional permite-nos evocar os quatro pilares da educa\u00e7\u00e3o preconizados por Delors e tal, (1996): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Desta forma estamos perante uma relidade que concerteza nos abrir\u00e1 portas no s\u00e9culo XXI, aprendizagem ao longo de toda a nossa vida.<\/p>\n
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Oconceito de Supervis\u00e3o cl\u00ednica tem sido alvo das mais diferentes defini\u00e7\u00f5es por parte dos autores\/entidades que t\u00eam desenvolvido trabalhos nesta \u00e1rea. Embora diferentes, todas se complementam, destacaria o conceito proposto por Alarc\u00e3o & Tavares (1997, p197), que definem supervis\u00e3o cl\u00ednica como: “Processo em que uma pessoa experiente e bem informada, orienta o aluno no desenvolvimento humano, educacional e profissional, numa atitude de monitoriza\u00e7\u00e3o sistem\u00e1tica de pr\u00e1tica sobretudo atrav\u00e9s de procedimentos de reflex\u00e3o e experimenta\u00e7\u00e3o\u201d.<\/p>\n
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Fun\u00e7\u00e3o do supervisor<\/strong><\/p>\n A fun\u00e7\u00e3o do supervisor ser\u00e1, segundo Cotrell (2000), sustentar a forma\u00e7\u00e3o e a actividade profissional dos supervisados, tendo sempre em conta a presta\u00e7\u00e3o de cuidados de qualidade ao cliente e, ainda, promover a mudan\u00e7a positiva, educar, monitorizar, recomendar, desafiar, pesquisar e desenvolver o esp\u00edrito cr\u00edtico dos mesmos. O seu papel \u00e9 central \u00e0 promo\u00e7\u00e3o de uma pr\u00e1tica com o m\u00e1ximo de qualidade, sendo que, o determinante principal da efic\u00e1cia do relacionamento supervisivo \u00e9 a qualidade do mesmo. Alarc\u00e3o & Tavares (2007), acrescentam que o supervisor dever\u00e1 fazer desenvolver nos supervisados um conjunto de capacidade e atitudes com vista a excel\u00eancia e qualidade dos cuidados. Ainda segundo os mesmos autores estes objectivos n\u00e3o se atingem todos de uma vez pelo que se refor\u00e7a a ideia de que a supervis\u00e3o cl\u00ednica ser uma ac\u00e7\u00e3o multifacetada, faseada, continuada e c\u00edclica. O processo de crescimento profissional desenrola-se em movimentos helicoidais. Assim a este processo o supervisor deve acompanhar de perto, em liga\u00e7\u00e3o da pr\u00e1tica profissional dos seus formandos.<\/p>\n \n As caracter\u00edsticas de um bom supervisor cl\u00ednico s\u00e3o segundo muitos autores um aspecto a considerar na qualidade da supervis\u00e3o. Cotrell (200), refere que o bom supervisor tem que ter presente as seguintes caracter\u00edsticas: Per\u00edcia \u2013 o reconhecimento pode ser informal, atrav\u00e9s da habilidade, da experi\u00eancia, ou do status e da forma\u00e7\u00e3o. O reconhecimento informal pode vir dos pares, pois a per\u00edcia formal pode ser transmitida pela confian\u00e7a; Experi\u00eancia \u2013 o supervisor cl\u00ednico em enfermagem ser\u00e1 reconhecido como tendo a profundidade da experi\u00eancia no seu campo de especialidade. A pr\u00e1tica cl\u00ednica \u00e9 altamente desej\u00e1vel. Em rela\u00e7\u00e3o a este aspecto, a experi\u00eancia segundo \u00c9lvio Jesus (2006), ser\u00e1 um elemento fundamental para a tomada de decis\u00e3o em enfermagem. Segundo este mesmo autor, na sua tese de doutoramento \u2013 Decis\u00e3o Cl\u00ednica de Enfermagem \u2013 a experi\u00eancia do enfermeiro ser\u00e1 aquilo que este aprendeu atrav\u00e9s de situa\u00e7\u00f5es pr\u00e1ticas anteriores, isto \u00e9, a experi\u00eancia produz conhecimento sendo este conhecimento aplicado nos cuidados subsequentes aos utentes. A experi\u00eancia permitir\u00e1 ao enfermeiro desenvolver a capacidade de se centrar no utente, de conhec\u00ea-lo e de decidir melhor, em detrimento de uma maior focaliza\u00e7\u00e3o no equipamento ou procedimentos. Ela facilita a que o enfermeiro aprenda a ser confiante, a lidar melhor com as emo\u00e7\u00f5es e os sentimentos dos utentes, a colocar-lhes quest\u00f5es mais dif\u00edceis, a escutar activamente e a considerar um maior n\u00famero de interven\u00e7\u00f5es. Ela permite que o enfermeiro seja capaz de prever determinadas situa\u00e7\u00f5es e que tome atempadamente medidas de preven\u00e7\u00e3o \u00e0quela situa\u00e7\u00e3o que entretanto foi capaz de identificar; Aceitabilidade – \u00e9 de extrema import\u00e2ncia que o supervisor cl\u00ednico seja aceite por aqueles que ele supervisiona; Forma\u00e7\u00e3o \u2013 \u00e9 desej\u00e1vel que todos os supervisores cl\u00ednicos recebam forma\u00e7\u00e3o em supervis\u00e3o cl\u00ednica no in\u00edcio da sua actividade supervisiva, bem como forma\u00e7\u00e3o cont\u00ednua. A forma\u00e7\u00e3o b\u00e1sica \u00e9 considerada necess\u00e1ria mas n\u00e3o suficiente para assegurar elevada qualidade em supervis\u00e3o. A forma\u00e7\u00e3o e experi\u00eancia adicionais em supervis\u00e3o, s\u00e3o consideradas essenciais para ajudar a desenvolver compet\u00eancias supervisivas. O mesmo autor refere que para que se estabele\u00e7a uma boa rela\u00e7\u00e3o supervisiva, \u00e9 essencial identificar-se no supervisor, algumas caracter\u00edsticas consideradas fundamentais, como a empatia, o positivismo e a paci\u00eancia. Por sua vez, Alarc\u00e3o & Tavares (2007), reconhecem ainda a exist\u00eancia de caracter\u00edsticas menos gerais, a capacidade de prestar aten\u00e7\u00e3o e o saber escutar s\u00e3o consideradas fundamentais pela maioria dos investigadores; mas salienta-se tamb\u00e9m a capacidade de compreender, de manifestar uma atitude de resposta adequada, de integrar as perspectivas dos formandos, de buscar a clarifica\u00e7\u00e3o de sentidos e a constru\u00e7\u00e3o de uma linguagem comum, de comunicar verbal e n\u00e3o verbalmente, de parafrasear e interpretar, de cooperar, de interrogar.<\/p>\n \n Para Glickman (1985), existem fundamentalmente tr\u00eas estilos de supervis\u00e3o, n\u00e3o-directivo, de colabora\u00e7\u00e3o e directivo. Estes estilos estar\u00e3o directamente relacionados com os dez tipos de skills interpessoais identificados pelo mesmo autor numa rela\u00e7\u00e3o directa de maior ou menor \u00eanfase que cada supervisor d\u00e1 a algumas destas atitudes. Assim, o supervisor de tipo n\u00e3o-directivo \u00e9 aquele que manifesta desejo e capacidade de atender ao mundo do professor, de o escutar, de esperar que seja ele a tomar as iniciativas. Sabe, calar-se para ouvir o supervisando a falar, \u00e9 capaz de verbalizar as ideias e os sentimentos que este, expl\u00edcita ou implicitamente, lhe vai manifestando, sabe encoraj\u00e1-lo, ajud\u00e1-lo a clarificar as suas ideias e os seus sentimentos, pede-lhe informa\u00e7\u00f5es complementares quando elas s\u00e3o necess\u00e1rias. O supervisor que prefere estrat\u00e9gias de colabora\u00e7\u00e3o verbaliza muito o que o supervisando lhe vai dizendo, faz s\u00ednteses das sugest\u00f5es e dos problemas apresentados, ajuda a resolv\u00ea-los, O supervisor de tipo directivo, pelo contr\u00e1rio, concentra as suas preocupa\u00e7\u00f5es em dar orienta\u00e7\u00f5es, em estabelecer crit\u00e9rios e condicionar as atitudes do professor).<\/p>\n \n O Ciclo da supervis\u00e3o segundo Alarc\u00e3o & Tavares (2007), \u00e9 constitu\u00eddo por quatro fases: Encontro pr\u00e9-observa\u00e7\u00e3o; Observa\u00e7\u00e3o propriamente dita; An\u00e1lise dos dados; Encontros p\u00f3s-observa\u00e7\u00e3o; Por sua vez, Wilson Abreu (2003), a Supervis\u00e3o Cl\u00ednica dever\u00e1 responder a um conjunto de vari\u00e1veis relacionadas com a gest\u00e3o, forma\u00e7\u00e3o e suporte emocional, sendo que o processo de supervis\u00e3o cl\u00ednica desenrolar-se-\u00e1 segundo um ciclo de seis etapas: Objectivo; Identifica\u00e7\u00e3o do problema; Contextualiza\u00e7\u00e3o; Planeamento; Implementa\u00e7\u00e3o; Avalia\u00e7\u00e3o.<\/p>\n O trajecto da supervis\u00e3o incide sobre situa\u00e7\u00f5es reais, sobre indiv\u00edduos em interac\u00e7\u00e3o e sobre din\u00e2micas de colabora\u00e7\u00e3o. A resolu\u00e7\u00e3o de problemas, a tomada de decis\u00e3o ou a defini\u00e7\u00e3o de uma personalidade est\u00e3o dependentes de uma interac\u00e7\u00e3o entre a teoria e a pr\u00e1tica bem como com a configura\u00e7\u00e3o do \u201cmodus operandis\u201d e de processos de autonomiza\u00e7\u00e3o que dever\u00e1 ser progressiva.<\/p>\n \n Para Fonseca (2006, p22), a pr\u00e1tica da supervis\u00e3o adquire estruturas, modelos e cen\u00e1rios que se constituem na descri\u00e7\u00e3o e explica\u00e7\u00e3o da realidade da supervis\u00e3o, estes descrevem os sistemas, estrat\u00e9gias, meios e requisitos que permitem responder aos interesses de cada um e de todos os intervenientes no processo.<\/p>\n Todos os modelos existentes acerca deste assunto permitem-nos fazer uma determinada leitura da realidade pr\u00e1tica da supervis\u00e3o, sendo cada um deles e todos eles real\u00e7am premissas que se complementam e facilitam a constru\u00e7\u00e3o de caminhos pr\u00f3prios.<\/p>\n Garmston e tal. (2002), refere-se a tr\u00eas categorias de modelos: modelos t\u00e9cnicos-did\u00e1ticos; modelos art\u00edsticos-humanistas e modelos de desenvolvimental-reflexivos.<\/p>\n Alarc\u00e3o e Tavares (2003), por sua vez falam-nos em nove cen\u00e1rios de supervis\u00e3o: imita\u00e7\u00e3o artesanal; aprendizagem pela descoberta guiada; behaviorista; cl\u00ednico; psicopedag\u00f3gico; pessoalista; reflexivo; ecol\u00f3gico e cen\u00e1rio dial\u00f3gico. No entanto os autores alertam que todos estes cen\u00e1rios mais virtuais que reais n\u00e3o devem ser entendidos como compartimentos estanques que se excluem mutuamente na medida em que poder\u00e3o coexistir em simult\u00e2neos v\u00e1rios destes processos. A estes nove cen\u00e1rios subjazem diferentes concep\u00e7\u00f5es relativas a: rela\u00e7\u00e3o entre teoria e a pr\u00e1tica; forma\u00e7\u00e3o e investiga\u00e7\u00e3o; no\u00e7\u00e3o de conhecimento como saber constitu\u00eddo e transmiss\u00edvel ou constru\u00e7\u00e3o pessoal de saberes; papeis do supervisor ou professor; no\u00e7\u00f5es de educa\u00e7\u00e3o e de forma\u00e7\u00e3o de professores ou supervisores; assun\u00e7\u00e3o da escola como centro de forma\u00e7\u00e3o ou como mera esta\u00e7\u00e3o de servi\u00e7o \u00e0 forma\u00e7\u00e3o.<\/p>\n \u00c9 ainda nesta tem\u00e1tica de cen\u00e1rios de supervis\u00e3o que S\u00e1 Chaves (2002), entrando em linha de conta com o supervisor como uma pessoa adulta em presen\u00e7a de um outro adulto, que tem como miss\u00e3o fundamental facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do outro, n\u00e3o devendo faz\u00ea-lo como se faz a um aluno do secund\u00e1rio. Devendo considerar as experi\u00eancias passadas, os sentimentos, percep\u00e7\u00f5es e capacidades de auto-reflex\u00e3o, n\u00e3o dando receitas como fazer mas sim criar junto do supervisado, com o supervisado e no supervisado um esp\u00edrito de investiga\u00e7\u00e3o-ac\u00e7\u00e3o, num ambiente emocional positivo, humano e facilitador do desenvolvimento pessoal e profissional de ambos. E \u00e9 com base nestas reflex\u00f5es que S\u00e1 Chaves (2002), chama a este cen\u00e1rio de Integrador e a partir dele desenvolve o conceito de supervis\u00e3o n\u00e3o standard, a \u00fanica que permite respeitar o direito \u00e0 diferen\u00e7a.<\/p>\n \n Abreu (2003), entende que os sistemas de tutoria poder\u00e3o desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento pessoal e profissional dos novos enfermeiros, quer a n\u00edvel da forma\u00e7\u00e3o cont\u00ednua como a n\u00edvel da promo\u00e7\u00e3o de pr\u00e1ticas baseadas em evid\u00eancias cient\u00edficas. A confronta\u00e7\u00e3o entre o meio interno e externo do aluno proporcionar\u00e1 um di\u00e1logo cognitivo que estar\u00e1 na base de um sentido para si. Destacando tr\u00eas palavras-chave neste modelo de desenvolvimento: experi\u00eancia, continuidade e interac\u00e7\u00e3o.<\/p>\n Mas quando falamos em supervis\u00e3o como uma estrat\u00e9gia que favorecer\u00e1 o desenvolvimento pessoal e profissional dos enfermeiros teremos que falar for\u00e7osamente, de modelos de tutoria. N\u00e3o existindo contudo um consenso em rela\u00e7\u00e3o \u00e0 terminologia a utilizar para designar os diferentes tipos de tutoria. No entanto, Abreu (2003), refere-se a quatro tipos de orienta\u00e7\u00e3o das pr\u00e1ticas cl\u00ednicas: mentorship, preceptorship, multitutor, e integrativo. Sendo que o primeiro termo (mentor) est\u00e1 associado ao profissional mais experiente, o qual ter\u00e1 a responsabilidade da aprendizagem do tutorado. O segundo conceito preceptor estar\u00e1 associado ao profissional que tem a responsabilidade de ensinar e de apoiar. O terceiro conceito, multitutor, envolve um conjunto de tutores que desenvolvem a sua actividade de forma concertada. Por fim o modelo integrativo pressup\u00f5e uma interactividade entre o ensino te\u00f3rico e o pr\u00e1tico.<\/p>\n Consciente da import\u00e2ncia que este processo de supervis\u00e3o cl\u00ednica poder\u00e1 ter a n\u00edvel do desenvolvimento da profiss\u00e3o de enfermagem a Ordem dos Enfermeiros com vista \u00e0 excel\u00eancia dos cuidados, apresentou na \u00faltima Assembleia-Geral de Mar\u00e7o 2007, uma proposta de um Modelo de Desenvolvimento Profissional dos Enfermeiros baseada na tutoria\/Supervis\u00e3o como estrat\u00e9gia que melhor servir\u00e1 o desenvolvimento dos enfermeiros numa caminhada rumo \u00e0 especializa\u00e7\u00e3o e aquisi\u00e7\u00e3o de novas compet\u00eancias ao servi\u00e7o dos cidad\u00e3os.<\/p>\n \n A forma\u00e7\u00e3o b\u00e1sica \u00e9 considerada necess\u00e1ria mas n\u00e3o suficiente para assegurar elevada qualidade em supervis\u00e3o. A forma\u00e7\u00e3o e experi\u00eancia adicionais em supervis\u00e3o, s\u00e3o consideradas essenciais para ajudar a desenvolver compet\u00eancias […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":2220,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[34],"tags":[216,363,303,362,364],"class_list":["post-671","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-artigos-de-autor","tag-formacao","tag-integracao","tag-supervisao","tag-supervisao-clinica","tag-supervisor"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/671","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=671"}],"version-history":[{"count":1,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/671\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":2457,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/671\/revisions\/2457"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2220"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=671"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=671"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/forumenfermagem.org\/site\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=671"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Caracter\u00edsticas de um bom supervisor cl\u00ednico<\/strong><\/h4>\n
Estilos de Supervis\u00e3o<\/strong><\/h4>\n
O Ciclo da Supervis\u00e3o<\/strong><\/h4>\n
Modelos de Supervis\u00e3o<\/strong><\/h4>\n
SUPERVIS\u00c3O CL\u00cdNICA COMO ESTRAT\u00c9GIA PROMOTORA DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL DO ENFERMEIRO\u00a0<\/strong><\/h4>\n
Refer\u00eancias Bibliogr\u00e1ficas:<\/strong><\/h4>\n
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