A formação e a supervisão clínica dos alunos devem ser encaradas como um projecto conjunto incluindo múltiplos actores: alunos, docentes e supervisores clínicos. Trata-se de um sistema complexo, envolvendo uma grande diversidade de Instituições e múltiplos actores.
Nursing nº 218
AUTORES:
1º Autor: António Fernando da Silva Garrido – Enfermeiro, Mestre em Supervisão, Docente e Coordenador do Centro de Estágios da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro. Membro da Unidade de Estudo e Investigação em Educação e Cuidado em Enfermagem e Saúde da Universidade de Aveiro.
2º Autor: João Filipe Fernandes Lindo Simões – Enfermeiro, Mestre em Supervisão, Docente e Vogal efectivo do Centro de Estágios da Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro. Membro da Unidade de Estudo e Investigação em Educação e Cuidado em Enfermagem e Saúde da Universidade de Aveiro.
Palavras-chave: Ensino clínico; Supervisão; supervisor clínico
Resumo
A formação e a supervisão clínica dos alunos devem ser encaradas como um projecto conjunto incluindo múltiplos actores: alunos, docentes e supervisores clínicos. Trata-se de um sistema complexo, envolvendo uma grande diversidade de Instituições e múltiplos actores.
Este artigo resulta das nossas experiências formativas, enquanto elementos do Centro de Estágios da ESSUA (Escola Superior de Saúde da Universidade de Aveiro) e dos estudos por nós desenvolvidos nos últimos cinco anos. Com a sua elaboração, pretendemos, ainda que modestamente, contribuir para uma reflexão necessária e urgente sobre a supervisão dos alunos em ensino clínico.
Os ensinos clínicos e a supervisão
A formação dos profissionais de saúde deve prepará-los para tomar decisões e agir em contextos complexos, difíceis e mutáveis. Os programas de formação não se devem situar exclusivamente no âmbito dos conceitos teóricos, mas também nas competências individuais que devem desenvolver. Phaneuf (2003: 177), definiu competência como “um conjunto integrado de conhecimentos, de adquiridos experienciais e de evolução pessoal, próprio de um aspecto específico dos cuidados de enfermagem que, quando é mobilizado em situação concreta da vida real permite à enfermeira fazer apelo às suas habilidades cognitivas, psicomotoras, organizacionais e técnicas e manifestar comportamentos sócio-afectivos adequados”. Esta definição é tão válida para um enfermeiro como para outro profissional de saúde.
Nesse sentido a ESSUA definiu quatro dimensões fundamentais de competência, a desenvolver pelos alunos no decurso dos ensinos clínicos:
Cognitiva: aquisição e desenvolvimento de conhecimentos para a mobilização reflectida de saberes que antecipam e fundamentam a acção.
Comunicacional: comportamentos verbais e não verbais que, para além de meio de comunicação, estabelecem uma interacção que influencia o desempenho profissional.
Atitudinal: manifestações de comportamentos coerentes e congruentes para com a pessoa e os outros, bem como respeito pelas regras de organização institucional.
Técnica:aplicação de conhecimentos científicos no domínio da realização de actividades instrumentais, mobilizando saberes relativos à eficácia e eficiência dos cuidados de saúde.
É no contacto directo com os utentes que os futuros profissionais de saúde mobilizam os conhecimentos, pelo que acreditamos que é nos ensinos clínicos que melhor podem aprender a mobilizar e transferir conceitos abstractos para situações específicas e reais.
O ensino clínico, de acordo com Longarito (1999), assume-se como a melhor forma de organizar as actividades práticas, que desenvolvidas em ambiente profissional, permitem aos estudantes, além de aprenderem a executar técnicas, desenvolver outras competências, nomeadamente: relação interpessoal e de ajuda, pensamento crítico, capacidade para avaliar e decidir e utilizar.
Mas, para que estas competências se desenvolvam é necessário, como referem Silva e Batoca (2004) que exista colaboração/articulação entre os dois locais de formação (escolas e organizações de saúde) de modo a que a teoria tenha repercussões na prática e as práticas influenciem e actualizam o processo de ensino/aprendizagem.
No entanto, de acordo com Simões (2004), apesar do diálogo e apoio entre docentes e enfermeiros cooperantes proporcionarem satisfação, nem sempre se verifica comunicação e concordância entre os enfermeiros cooperantes e docentes, pelo que a comunicação entre os actores e instituições intervenientes no ensino clínico deve ser melhorada.
Ainda de acordo com Simões (2004), a comunicação entre Escola e Instituições de Saúde deveria ser, na opinião dos enfermeiros cooperantes, de maior partilha de conhecimentos e metodologias, deveria permitir estabelecer um vínculo mais profundo com os alunos, com articulação efectiva entre ambos, formativa e comunicativa.
Apesar de tudo, a Supervisão em Ensino Clínico constitui um momento privilegiado de reflexão e de comunicação, devendo ser contínua e orientada para o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da sociedade humana.
O conceito de supervisão clínica por nós adoptado no âmbito deste artigo foi proposto por Alarcão e Tavares (1987: 197) para quem a supervisão é o “processo em que uma pessoa experiente e bem informada, orienta o aluno no desenvolvimento humano, educacional e profissional, numa atitude de monitorização sistemática de prática sobretudo através de procedimentos de reflexão e experimentação”. A supervisão visa o desenvolvimento de competências no aluno e deve promover neste uma atitude de confiança e de responsabilidade pela qualidade do ensino.
Requisitos para uma eficaz e correcta implementação e manutenção da supervisão
A supervisão clínica em contextos formativos na área da saúde é um processo baseado no relacionamento pessoal e profissional, entre um profissional que exerce práticas clínicas de saúde e um aluno em formação. É um processo de colaboração formal estruturado que ajuda o aluno a desenvolver competências pessoais e profissionais, conhecimento e valores de humanidade durante o seu percurso profissional.
O acompanhamento profissional permite ao supervisado desenvolver uma compreensão mais profunda do que é ser profissional de saúde, da responsabilidade que lhe é intrínseca e desenvolver conhecimento a partir da realidade das práticas clínicas.
Como referem Butterworth e Woods (1999), a supervisão clínica em enfermagem exige: a) preparação correcta e idónea dos supervisores clínicos; b) disponibilidade de tempo; c) avaliação regular da orientação e do produto da supervisão e; d) estabelecimento de relações de confiança entre supervisores e supervisados.
Num estudo realizado por Garrido (2003) com enfermeiros, os inquiridos consideraram que a supervisão contribuiu para a sua eficiência e eficácia profissional, referindo como contributos fundamentais por ordem decrescente: orientação profissional, reflexão sobre práticas e orientação, análise crítica construtiva sobre as práticas, o supervisor como referência e exemplo profissional, conhecimentos científicos profissionais do supervisor, reforços positivos e contribuição para autonomia e segurança.
Intervenientes no processo
O estágio clínico envolve diversos actores, alunos, docentes e profissionais da prática, dos quais, cada um desenvolve, no processo, diferentes papeis de acordo com o modelo de acompanhamento/supervisão de alunos em estágio, interagindo entre si por forma a atingir os objectivos propostos. Todos aqueles que participam no processo de supervisão devem ser competentes profissionalmente e ver o aluno holísticamente.
Por outro lado, é necessário entender que a formação e a orientação em estágio clínico só fazem sentido tendo por base uma relação de parceria. Só no respeito pelos diferentes saberes, pela abertura à diversidade de concepções, se permite a participação de todos sem constrangimentos nos debates, partilha de experiências e colaboração na orientação dos alunos.
O docente passa por diversos serviços e não pode ser um expert em cada uma das especialidades e os profissionais especializados que existem nos diversos serviços podem ajudar o aluno a melhorar os seus conhecimentos e experiências anteriores.
Os profissionais dos serviços constituem, assim, um recurso-chave da aprendizagem necessitando, porém, de serem motivados e orientados nos métodos de ensino a serem utilizados para os utilizarem e implicarem de forma efectiva no processo de ensino/aprendizagem – McCarthy (1987); Oliveira e Neves (1985).
Nos actuais modelos de supervisão o supervisor clínico assume um papel preponderante. Num estudo realizado por Simões (2004), com enfermeiros cooperantes de Escolas Superiores de Enfermagem, podemos verificar que são os próprios supervisores quem refere que, a responsabilidade pelo processo de supervisão é, ou deveria ser, dos enfermeiros cooperantes (Supervisores), embora alguns reconheçam que a responsabilidade no processo de Supervisão deve ser partilhada entre Docente, Alunos, Enfermeiros Cooperantes e Equipa de Enfermagem.
Papel do supervisor
Os supervisores clínicos devem ser profissionais experientes, que após terem sido submetidos a programas de formação específicos têm a responsabilidade de supervisionar futuros profissionais.
Um estudo realizado por Franco (2000), destaca como qualidades fundamentais dos supervisores: boa formação, motivação, conhecimentos, competência, bom relacionamento interpessoal, experiência profissional e disponibilidade.
As características pessoais do supervisor são um factor determinante no êxito da formação dos futuros profissionais de saúde. A nossa experiência, que advém fundamentalmente das reflexões de grupos de trabalho realizadas em acções de formação para supervisores clínicos, que temos vindo a realizado em diversas instituições, verificamos que tem sido apontado um leque alargado de qualidades que os supervisores devem possuir:
Características pessoais – empatia; auto-estima positiva; facilidade no relacionamento interpessoal; saber ouvir; capacidade de observação e análise e boa comunicação (feedback).
Características profissionais – competência técnica; responsabilidade; liderança; planeamento e organização.
Estas características, referidas pelos supervisores no decurso das acções de formação desenvolvidas, corroboram os dados obtidos no estudo de Garrido (2003) em que são referidas como características que os profissionais de enfermagem apreciam nos seus supervisores: a competência profissional, a organização, a capacidade de liderança e gestão de conflitos, a imparcialidade, o dinamismo e espírito de equipa, mas também, a disponibilidade para estar com os colegas e ouvir, a capacidade de diálogo, a compreensão e a simpatia.
Os resultados obtidos espelham no essencial estas ideias e confirmam o papel fundamental e insubstituível do supervisor clínico e a importância das suas qualidades técnicas e humanas, confirmando as características fundamentais do supervisor, na relação supervisiva apontadas por Hagler (1991), citado por Cottrell (2002): a empatia, ser positivo e paciente, e ao promover a mudança positiva, educa, monitoriza, recomenda, desafia, sustenta e pesquisa.
No estudo de Garrido (2003), anteriormente citado, a maioria dos inquiridos referiram que não apreciam que os seus supervisores sejam demasiado flexíveis ou permissivos, desorganizados, revelem pouca capacidade de liderança e tenham baixo nível de exigência. Menos referidos mas, também pouco apreciados pelos supervisados é a falta de diálogo, a parcialidade na avaliação, a incapacidade para gerir conflitos e realizar a supervisão, a incompetência técnica e a falta de objectividade.
Mas, muitos profissionais assumem o papel de supervisor clínico sem estarem conscientes da responsabilidade que assumem e dos requisitos exigidos. De acordo com Munson (2002), deveriam possuir ou estarem disponíveis para desenvolver certas características, como sejam:
a) gostar de ensinar os outros;
b) ter paciência quando os outros não entenderem;
c) saber fazer sugestões indirectas;
d) saber planear de uma forma efectiva;
e) ter uma atitude positiva quando esperam respostas a questões ou explicitação das acções;
f) saber discutir os problemas de modo construtivo;
g) saber tolerar quando outros cometem erros;
h) saber criticar e aceitar críticas;
i) gostar de decidir e fazer;
j) poder trabalhar em equipa e gerir efectivamente o processo.
Das nossas experiências formativas, enquanto elementos do Centro de Estágios da ESSUA, através de dinâmicas de grupo em contexto de formação pedagógica de Supervisores ressaltam as seguintes atribuições do papel do supervisor
- Estabelecer ambiente afectivo – relacional:
- Criar condições de trabalho favoráveis;
- Desenvolver capacidades de reflexão, auto-conhecimento, inovação e participação;
- Identificar problemas/dificuldades;
- Desenvolver formas de socialização profissional;
- Reforçar positivamente (reconhecer, aceitar, encorajar,…);
- Planear, orientar, supervisionar, motivar e avaliar as actividades do aluno;
- Integrar o aluno na Instituição, serviço e equipa;
- Proporcionar suporte técnico, emocional e cognitivo que permita desenvolver competências técnicas, comunicacionais, atitudinais e cognitivas.
Dificuldades sentidas pelos supervisores
Os serviços/campos de estágio devem apresentar uma equipa de profissionais dinâmicos, actualizados e empenhados no processo ensino/aprendizagem dos alunos de modo a que sejam um referencial para o formando, mas devem ser reconhecidas as capacidades dos enfermeiros cooperantes para a supervisão dos futuros profissionais de enfermagem. A sua participação na supervisão em ensino clínico deve ser mais activa e mais valorizada, o que frequentemente não acontece.
Daí que seja frequente em acções de formação pedagógica de supervisores sermos confrontados com inúmeras dificuldades dos colaboradores, como sejam:
- Falta de conhecimento sobre processos supervisivos.
- Exigência das Escolas de origem dos formandos.
- Desconhecimento dos conteúdos leccionados.
- Dificuldade de assimilação, por parte das equipas profissionais, dos objectivos de estágio das diversas Escolas e dos diversos grupos alunos.
- Dificuldade de articulação docente/supervisor
- Dificuldade na aplicação das grelhas de avaliação.
- Incompreensão por parte dos colegas.
- Falta de reconhecimento por parte das administrações hospitalares do trabalho desenvolvido.
- Limitações de ordem económica.
Política de incentivos
No decurso das acções de formação realizadas ao abrigo dos protocolos assinados entre a ESSUA e as Instituições de Saúde que colaboram nos Estágios Clínicos vêm sendo realizados trabalhos de grupo que nos têm proporcionado subsídios importantes para o aprofundamento das parcerias existentes e melhoria dos processos implementados.
Um dos aspectos críticos com que se debatem as Instituições no momento da assinatura de protocolos de colaboração e da operacionalização dos estágios prende-se com a política de cooperação e atribuição de incentivos.
Os aspectos que são frequentemente referidos como potenciais incentivos e que poderão constituir factores motivadores para a assinatura de protocolos institucionais são:
- Projectos de investigação em parceria;
- Projectos conjuntos de formação e estudos relacionados com as respectivas actividades;
- Prestação de serviços diferenciados de valorização estratégica (sistemas de informação, avanços tecnológicos, etc.);
- Constituição de equipas de estudo docentes/profissionais;
- Contrapartidas financeiras.
Relativamente aos profissionais os incentivos que mais valorizam são:
- Reconhecimento e valorização curricular (admissão de cursos de complemento de formação, pós-graduações, mestrado, concursos e avaliações);
- Redução/isenção de propinas na frequência de cursos, mestrados e doutoramentos;
- Incentivos financeiros;
- Redução da carga horária de serviço para a supervisão de alunos;
- Participação em projectos de investigação na área das ciências da saúde;
- Utilização de recursos pedagógicos (laboratórios, bibliotecas, etc.);
- Reconhecimento ao nível da avaliação de desempenho;
- Certificados comprovativos de supervisão clínica.
Os dados obtidos reforçam, também, as ideias de Nunes e Rego (2002), para quem o incentivo ao desempenho, passa pelo reforço dos factores emocionais e psicológicos e relegam para um plano paralelo, mas não necessariamente superior, os incentivos materiais, definindo um conceito inovador de salário emocional, definindo-o como “um contexto psico-motivacional em que o trabalhador – qualquer que seja a sua profissão ou o nível de desempenho – se sente remunerado por factores não materiais” (Nunes e Rego,2002:140).
Pelo que acabamos de analisar, a motivação é um fenómeno psicológico extremamente complexo e de difícil controlo, sugerindo A colaboração dos trabalhadores na definição das metas da organização e das responsabilidades e dos critérios de incentivos apresenta-se como uma estratégia importante no envolvimento e compromisso com as organizações e com o processo formativo.
Conclusão
A reflexão realizada permite-nos fazer um balanço positivo do modelo adoptado na ESSUA para o acompanhamento dos alunos nos ensinos clínicos. No entanto, com a finalidade de desenvolver um programa baseado em competências, as estratégias de ensino também devem evoluir e serem aperfeiçoadas. Assim, as métodos adoptados devem situar-se na mesma lógica de integração das dimensões cognitiva, comunicacional, atitudinal e técnica. Phaneuf (2003) defende duas estratégias que entende serem particularmente adequadas a estes programas: a resolução de problemas e a aprendizagem por problemas, sendo este o caminho que temos vindo a percorrer e a aprofundar.
Relativamente ao acompanhamento dos alunos em estágio, a mesma autora destaca ser fundamental o docente certificar-se de que os estudantes executam exclusivamente as intervenções que correspondem ao seu nível de competência. Daí ser imperioso haver um esforço partilhado pelos docentes e pelos supervisores para que exista uma presença efectiva dos docentes e/ou supervisores contínua e constante nos ensinos clínicos. É urgente desenvolver reflexões entre os enfermeiros e os docentes sobre a relação em contexto supervisivo, devendo os enfermeiros cooperantes participem na elaboração do planeamento do ensino clínico e em outras actividades que possam facilitar a integração da teoria na prática.
Bibliografia
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LONGARITO, Clementina P. F. S. – O ensino clínico: dificuldades, recursos e profissionalidade. Subsídios para uma abordagem interactiva. Dissertação de mestrado. Porto: Universidade do Porto, 1999.
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