A escola passa a ser um espaço de formação cívica e social, impulsionada pelas profundas modificações no núcleo familiar, que perde o controle total sobre o educar e como educar.
Nursing nº 226
Autora
Patrícia Isabel Pedrosa Nunes – Enfermeira graduada
Resumo
“Qual o papel da escola na sociedade actual?”
Vivem-se períodos de mudança e o papel da escola transforma-se e adquire novas dimensões.
O modelo tradicional onde se ensinavam saberes da ciência, da linguagem e da matemática entra em rotura no século XX.
A escola passa a ser um espaço de formação cívica e social, impulsionada pelas profundas modificações no núcleo familiar, que perde o controle total sobre o educar e como educar.
Abstract
“What is the role of the school in the current society?”
Today’s people are living in an increasingly changed society and the role of the school been acquiring new dimensions to face the new challenges. The traditional information-transmission model of teaching the facts of science, language and mathematics came into rupture in the 20th century. The new approach to teaching and learning emphasizes the school as a space of civic and social formation, filling the gap released by the profound changes at the nucleus of the family role level, which gave up of being in total control on educating and on how to educate.
INTRODUÇÃO
Vivem-se tempos de rápidas mudanças e o papel da escola transforma-se e ganha novas dimensões.
O modelo tradicional onde se ensinavam saberes da ciência, da linguagem e da matemática entra em rotura no século XX.
A escola passa a ser um espaço de formação cívica e social, impulsionada pelas profundas modificações no núcleo familiar, que perde o controle total sobre o educar e como educar.
As mudanças tecnológicas e o ritmo do imediato forçado pelo crescimento social exigem rápidas adequações, não podendo a escola abarcar toda esta gama de responsabilidades.
“Qual o papel da escola na sociedade actual?”
É um dos temas, dentro de muitos, que hoje se colocam e para os quais se procura obter respostas.
Em 1948 a Declaração Universal dos Direitos Humanos consagra, pela primeira vez, o direito a educação a todo o ser Humano.
Artigo 26:
I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as actividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do género de instrução que será ministrada a seus filhos.
Esta nova consciência, própria das sociedades modernas, acarreta enormes transformações sociais e politicas, que impelem a contextos de rápidas mudanças.
Durante as décadas seguintes acompanhamos diferentes ideologias que modelaram o sistema de ensino e definiram diferentes formas de Educar.
Apresentam-se anos ricos de igualdade de oportunidades, de acesso livre a todos os que querem aprender, em detrimento das tradicionais elites que detinham o acesso a educação, sustentadas pelo poder económico que caracterizou longas décadas.
Recuando no tempo é claro o papel da escola como crucial na estrutura da sociedade e no desenvolvimento do Homem.
Apesar das rápidas transformações que o século XX sofreu, o século XXI evidencia uma profunda crise de valores e princípios tanto na estrutura desta unidade escolar, como nos resultados apresentados por ela.
Pergunto, como Lobo Antunes (2002), “Será que a educação leva ao conhecimento, será que o conhecimento leva à educação? (…) Qual a diferença entre educação e conhecimento? E depois, anos mais tarde, qual a diferença entre ensino e educação?”. Muitas questões foram sendo colocadas e apesar do vasto conhecimento que a sociedade detêm, estas perguntas de há 50,40 ou menos anos atrás, mantém-se actuais e de difícil esclarecimento.
São várias as perspectivas teóricas sobre as organizações: das abordagens clássicas ás abordagens macro-sociais e críticas das organizações, verificamos que os distintos modelos assentam na maximização da produtividade e eficácia do trabalho.
Taylor (1841-1915) acentua a produtividade, Fayol (1841-1925) acrescenta a noção de administração e Weber (1864-1920) defende a administração burocrática das organizações.
Estas teorias baseavam-se em estudos empíricos, no entanto, actualmente dispomos de conhecimentos que nos permitem olhar as organizações tendo em conta uma multiplicidade de factores que eram alheios a estas teorias clássicas.
O conceito de burocracia profissional é actual e preconiza o máximo de eficiência para as organizações, baseada em leis e regulamentos, fomentando a disciplina e os comportamentos padronizados.
Segundo Mitzeberg (1982), as organizações podem ser de diferentes tipos; estrutura simples, burocrática mecânica, burocrática profissional e adhocrática.
As estruturas burocráticas profissionais apresentam uma estrutura achatada, linha hierárquica estreita, pequena tecno-estrutura e pessoal de apoio muito desenvolvido, caracterizando-se pela coordenação e padronização das qualificações, enquadrada na elevada autonomia individual.
Neste modelo cada profissional controla o seu próprio trabalho, independente em função da sua especialização; na elaboração do diagnóstico das necessidades dos clientes e na aplicação do programa padrão.
Há uma padronização das actividades que é determinada pela elevada especialização profissional assente na coordenação de todo o trabalho.
Estas normas, elaboradas no topo da estrutura hierárquica, reportam competências de auto regulação e autogestão, cabendo ao profissional o domínio do seu próprio trabalho e o controlo efectivo das decisões globais administrativas que o regem.
As escolas pertencem a este tipo de estrutura organizacional.
“Mas estarão os profissionais enquadrados nesta estrutura?” “Que falhas encontramos nesta aplicação?” “Está este modelo adaptado as necessidades sociais actuais?”
Questões como “Qual o futuro das escolas?”, “Como estamos a educar?”, colocam-se sistematicamente, tendo impulsionado de forma decisiva o investimento por parte dos órgãos responsáveis ao desenvolvimento de estudos no âmbito da análise e avaliação das organizações escolares.
Isto leva-nos a novas fontes de saber, a novos enquadramentos que permitem compreender a dinâmica actual do ensino: “Como estão estruturadas as nossas escolas?”
Podemos identificar a unidade escola como uma organização dotada de autonomia, englobada num contexto social envolvente.
Após a leitura de diferentes autores, percebemos inequivocamente que existe uma vontade funcional em criar melhores escolas; qualidade na formação, escolas mais eficientes/eficazes, melhoria nos resultados apresentados, maior participação social e cívica, são pontos que ganham ênfase em todas as análises.
Esta vontade assenta, não só nas estruturas politicas actuais, mas também numa consciência de unificação social, incluindo a escola como fundamental a construção de um projecto mais amplo a abrangente, a de responsabilização de Educar mais que Formar pessoas.
António Nóvoa (1991) diz-nos que é impossível dissociar a acção pedagógica dos universos sociais envolventes, sendo primordial a percepção do meio envolvente para a construção de uma escola melhor e consequente melhor sociedade.
“Que escolas temos?”, “Que escolas queremos?”, são questões necessárias para centrar o olhar sobre a escola organização.
João Barroso (1991), ao analisar a evolução do modelo escolar em Portugal, introduz a ideia da entidade escolar detentora de mecanismos de auto-regulação, que lhe conferem capacidades adaptativas ao meio envolvente: a escola é vista como um sistema aberto, absorvendo os estímulos externos e construindo-se a par como que a rodeia, em detrimento do conceito global da escola como estrutura limitada e rígida, imposta ao meio com parâmetros, leis e normas definidas.
Este carácter adaptativo está assente na ideologia de uma moderna administração da educação, segundo Carvalho (1994) (citando Tribucio, 1985) que perspectiva a descentralização (pedagógica e administrativa) com o aumento da autonomia ao nível local da participação de todos os intervenientes no processo educativo e na modernização das estruturas e das práticas administrativas do tipo empresarial, na óptica da melhoria e aperfeiçoamento dos processos educativos (tornar as escolas mais eficazes em contexto empresarial).
Pela sua importância, a educação apenas poderá ser regulada e dirigida pelo estado, cabendo a este assegurar as condições (de carácter essencialmente gratuito), para a prestação deste serviço público.
O conceito de gestão empresarial, em oposição ao conceito de gestão pública, não se pretende numa lógica direccionada para o lucro e auto financiamento, mas à aquisição de princípios e instrumentos complementares, utilizados no âmbito da gestão privada, que permitam sem o aumento de custos, uma maior utilização dos recursos, sendo apontando o facto de que as escolas englobam variados contextos multiculturais, que não permitem a unificação de objectivos e contextos; as escolas são espaços humanos antagónicos aos espaços catalogados de objectos ou coisas.
É visível a resistência de professores e alguns autores relativamente a este tipo de abordagem, gestão empresarial, no entanto o acréscimo de saberes de outras áreas distintas poderá ser um bem precioso a não dispensar, assumindo um carácter urgente a adaptação de métodos e práticas voltadas para conceito de escola organização, na criação de novas estratégias, mais adaptadas ás necessidades escolares e pedagógicas.
Ao acentuar a importância da introdução de novos saberes (especificamente do tipo empresarial), não podemos esquecer o papel dos órgãos de gestão presentes em cada escola.
João Barroso (1993) apresenta o “modelo da gestão escolar colaborativa”, onde identifica duas fases na administração estratégica de uma escola e dois grupos (o político e as equipas de programação).
Este modelo pretende colocar a avaliação como chave central da articulação entre os grupos, garantindo a participação de todos os intervenientes na execução dos programas globais e específicos de cada unidade escolar, permitindo a determinação de uma política global da escola onde se cruzam determinações gerais (centrais) e particulares (de cada escola).
De todos os autores consultados, destaca-se a noção da necessária participação de todos os intervenientes para a construção de um projecto comum.
A criação de uma identidade própria (escola adaptada ao meio envolvente, como um sistema aberto), é fundamental para que se torne válida (a escola é vista como uma construção social) e possuidora de autonomia que lhe confere características especificas (escola como espaço micro político) capaz de se auto regular e autoavaliar.
Uma organização (disposição que permite uso ou funcionando eficiente), só é possível através da relação de coordenação e coerência entre os diferentes elementos que formam o todo.
Das barreiras a este conceito, apontam-se as dificuldades técnicas, humanas (com especificidade de formação), financeiras e estruturais que permitam a participação do todo e a determinação de políticas demasiado ambiciosas.
O desânimo é apontado como crucial quando se avaliam os resultados obtidos em oposição aos resultados esperados, levando a que o investimento de cada interveniente seja, na sua grande generalidade, reduzido e carregado de hesitações.
Tiller (1992) diz-nos que “necessitamos de um professor que investigue e de uma escola que pense”.
António Nóvoa (1992) diz-nos que “a escola tem de ser encarada como uma comunidade educativa, permitindo mobilizar o conjunto dos actores sociais e dos grupos profissionais em torno de um projecto comum.”
Alguns autores marcam o interesse e relevância do conceito “Avaliação da escola” em dois pontos: o modo de proceder a recolha de informação e ao objectivo dessa recolha (criação de um juízo de valor), Luís Carvalho (1994).
Deste modo, ao avaliar, baseando-nos na existência de indicadores de qualidade pré formados que poderão ser facilitadores para a compreensão do trabalho produzido, mas paradoxalmente poderão não englobar factores próprios de cada organização, criando limitações que longe de oferecerem dados reais, poderão induzir a avaliações erradas.
Uma das formas de ultrapassar este obstáculo pode passar pela criação de critérios avaliadores específicos a cada organização, de modo que a produtividade da escola ganhe visibilidade.
O ponto a avaliação da escola e a sua importância na questão “Avaliar para quê?”, dá relevo ao facto de apenas através de uma concreta avaliação se poderão reformular projectos e produzir melhores resultados, e neste contexto, a escola organização apresenta-se como um modelo em continua adaptação, reestruturação e avaliação.
Em resumo: olhamos sumariamente para a organização das escolas, reportando-nos à escola de instrução elementar e nova consciência social da importância da instrução (da exclusiva responsabilidade do estado), às novas dimensões do ensino e complexidade dos valores que exigem a adaptação da escola à sociedade de forma continua.
“Será que os profissionais conhecem bem o lugar que ocupam na organização a que pertencem?”, “Terá a escola visibilidade social?”.
Ao longo de todas as leituras destaca-se a necessidade de compreensão dos mecanismos que regem a actividade de cada profissional.
A atribuição de competências, na medida da especialização, traz enumeros benefícios dependendo de cada um a optimização da sua prestação.
“As escolas somos todos nós” é uma frase a considerar, pertencendo ao executor a capacidade de mudança, de crescimento e de evolução.
O investimento individual a cada acto, tarefa ou acção é elementar para o funcionamento da organização como um todo.
A este projecto, o investimento pessoal de cada um bem como essa consciência torna-se numa peça essencial na conquista de escolas melhores e escolas maiores, formando gente grande em saberes e fazeres.
Não basta só a vontade, mas esta, como intenção é fundamental.
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES, António Lobo (Novembro 2001). Facas, Garfos e Colheres. Comunicação apresentada na Conferencia Internacional espaços de Educação: Tempos de Formação, Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa.
CARVALHO, Luís Miguel (1994). Para uma análise da avaliação da escola. Boletim SPEF10/11 (pp.33-51).
COSTA, Jorge Adelino (1996). Imagens Organizacionais das Escolas. Porto: ASA.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, consultada a 20 de Janeiro de 2001,12.30h, em http://www.dhnet.org.br/dieitos/deconu/textos/integra.htm.
MINTZBERG, Henry (1995). Estrutura e Dinâmica das Organizações. Lisboa: Publicações Dom Quixote.
MORGAN, Gareth (1996). Imagens das Organização. São Paulo: Atlas.
NÓVOA, António (1992). As Organizações Escolares em Análise (pp.15-42). Lisboa: Publicações Dom Quixote.
